COMET綜合職業(yè)能力測評認證成果
COMET職業(yè)能力模型由三個維度構成，分別是職業(yè)的“內容維度”、“要求維度”和 “行動維度”：
（1）內容維度：包括“職業(yè)定向性的任務”、“程序化的任務”、“蘊含問題的特殊任務” 和“不可預見的未知任務”四個職業(yè)工作范圍，對應四個學習范圍，即“定向和概括性知識”、“關聯(lián)性知識”、“具體與功能性知識”和“學科系統(tǒng)化的深入知識”。
（2）能力要求維度：包括 4 個能力級別，即名義性能力、功能性能力、過程性能力和整體化設計能力，8個二級指標和40個觀測點。
（3）行動維度：包括獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、控制和評價六個階段。
COMET職業(yè)能力模型建立在一系列現(xiàn)代職業(yè)教育的理論基礎之上。如情境學習和行動導向的學習理論、多元智能和發(fā)展性任務的心理學理論、設計導向的職業(yè)教育指導思想、從“初學者到專家”（from novice to expert）職業(yè)成長邏輯規(guī)律的專家智能理論以及工作過程知識的工業(yè)社會學理論等。
（1）設計導向（Gestaltungsorientierung）思想：上世紀 80 年代由勞耐爾（F. Rauner） 提出并在德國發(fā)展起來的人文主義職業(yè)教育思想，其核心理念是：人不僅要有適應能力，更重要的是有能力本著對社會、經(jīng)濟和環(huán)境負責的態(tài)度，參與設計未來工作世界的發(fā)展。
（2）行動導向教學(Handlungsorientierung)：指師生共同確定行動產(chǎn)品來引導的教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動相統(tǒng)一的學習形式。這里的行動不僅僅是日常生活中的行動、活動或勞動，而且還是為了達到學習目標而進行的有意識的行為。
（3）職業(yè)能力發(fā)展的邏輯規(guī)律(Development logic)：心理學家德萊福斯兄弟（H. L. Dreyfus 和 S. E. Dreyfus）在人工智能研究中提出，專業(yè)人員在“從初學者到專家” 的職業(yè)能力發(fā)展過程中分為初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家五個階段，每一個階段的知識都有特殊的形態(tài)，從一個階段到另一個階段需要完成特定的發(fā)展性任務(Developmental task)。
（4）工作過程知識：由社會學者克魯瑟（W. Kruse）提出、由勞耐爾(F. Rauner)和費舍爾(M. Fisher)等發(fā)展起來的職業(yè)教育理論，工作過程知識指有豐富經(jīng)驗的技術工人所特有的、與生產(chǎn)勞動過程相關的知識。它不僅是在工作過程中直接需要的（區(qū)別于學科系統(tǒng)化的知識），而且是需要在工作過程中自我獲得的，特別需要通過經(jīng)驗性學習后，在工作經(jīng)驗與理論反思間的特定關系中產(chǎn)生。
二、呈現(xiàn)給每位接受測試者的測評結果
測試完成后，每位接受測試者不但可以得到一個能力總分和自己所處的能力級別，而且還可以得到一份描述其職業(yè)能力特點的輪廓圖。輪廓圖不僅展示了三個能力級別，而且還包含了八項能力指標，顯示了能力模型的多維特征。這可以使接受測試者清楚地了解自己的優(yōu)點和缺陷，從而明確未來的努力方向。
三、呈現(xiàn)給專業(yè)院系的測評結果
呈現(xiàn)給專業(yè)院系的測評結果，除每位接受測試者的能力總分、能力級別、能力輪廓圖之外，還可以獲得所有接受測評的學生的職業(yè)能力總體狀況和不同班級學生職業(yè)能力水平的差異，以了解教學效果。
例如：某學校汽車學院（系）在測試中，收到42份有效測試卷，這些參加測試學生的能力水平百分比分布如圖所示。其中：23.81 %處于“名義性能力”,54.76%達到“功能性能力”,21.43%達到“過程性能力”，0%達到“整體設計能力”。
2.2 教學改革的總體效果
例如：某學校汽車學院（系），為檢驗教學改革的具體效果，采用基于COMET職業(yè)能力模型進行教學改革的班級（A班）和不進行整體教學改革的班級（B班）作對比的方法，檢驗基于COMET職業(yè)能力模型進行教學改革的效果。
歐中教育與文化聯(lián)盟（英文名稱：Euro-Sino Education & Culture Alliance， 簡稱 ：歐中教文聯(lián)，縮寫：ESECA）做為國際測評組織單位之一，將和各國合作實施單位開展COMET綜合職業(yè)能力測評服務和推廣工作，北京企學研教育科技研究院（ECR）作為中國實施單位之一負責為院校和企業(yè)開展測評服務，并由COMET和ESECA出具測評報告和認證證書。
